ИСТИНА

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОСВЯЗИ МЫШЛЕНИЯ, РЕЧИ И ЯЗЫКА Дмитрий Александрович Донцов (младший): доцент, кандидат психологических наук, доцент кафедры методологии психологии ф-та психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. https://www.youtube.com/watch?v=L4RqNH4cedU&list=TLGGlIReerHxBmowNjAxMjAxNw&index=2 https://www.youtube.com/watch?v=Kab7gCc4WM8 «Феномен психических познавательных процессов». Психическая организация человеком, в ходе познавательной деятельности, его сознательных (осознанных) отношений с познаваемыми им вещами, предметами, объектами, явлениями, процессами, субъектами. Сознательное различение человеком объективного предмета своего познавательного отношения и самого субъективного познавательного отношения к предмету познания. Смысловое разделение человеком предмета деятельности и её мотива (по А.Н. Леонтьеву), – в процессе осуществления им познавательной психической деятельности в онтогенезе. Психические познавательные процессы в качестве комплексной функциональной психической познавательной системы, – сознания человека. Психические познавательные процессы (ППП) как особые формы психически управляемой человеком познавательной деятельности. Совокупность психических познавательных процессов в качестве комплекса или системы высших психических функций (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, Б.Н. Рыжов, Д.А. Донцов), «совместно осуществляющих» психическую познавательную деятельность. Системность деятельности психических познавательных процессов как их генеральная структурная функция, формирующая собою систему сознания человека, – по Б.Н. Рыжову. Система психических познавательных процессов (система ППП) как интегральный психический «инструмент» познания человеком окружающей действительности и самого себя. Познавательная психическая деятельность в качестве основы формирования знаний человека об окружающем мире и понимания человеком себя в мире. Информационная теория поступательно-параллельно-перекрёстного взаимодействия и «работы» психических познавательных процессов согласно Д.А. Донцову. Проявления (выражение в сознании, принципы «работы») психических познавательных процессов, – характерные фактически для всех людей (в психологической норме). Семь психических познавательных процессов: ощущение, восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь, – как основополагающие элементы сознания человека. Сознание человека в качестве комплекса, системы психических познавательных процессов (согласно «деятельностному» научному отечественному подходу). Сознание человека как осознаваемая им часть его психики. Сознание в качестве высшего уровня психического отражения действительности, присущего только человеку как общественно-историческому, социально-культурному существу. Познавательные параметры сознания человека: объективность, направленность на предмет познания, способность к рефлексии (к самоанализу), мотивационно-ценностный характер, различные уровни ясности. Сознание человека как единая многофункциональная система его психики. Сознание человека в качестве системной совокупности психических познавательных процессов. Психика человека как системное свойство высокоорганизованной материи, изначально (первично) заключающееся (выражающееся) в психическом отражении субъектом объективного мира, в построении субъектом неотделимой от него картины этого мира и в психической саморегуляции субъекта, осуществляемой им на основе своего поведения и собственной деятельности. Понятие высокоорганизованной материи в широком смысле (ЦНС) и в узком смысле (головной мозг). Психика человека как субъективное отражение им объективной реальности. Психика человека в качестве единой функциональной системы. Психическое отражение, осуществляющееся в психике (психикой) через психическую деятельность, с помощью (посредством) психических процессов. Отражение как психическое свойство высокоорганизованной материи, проявляемое людьми в процессе осуществления жизнедеятельности. Отражение в качестве принципиальной возможности, уникальной способности человеческой психики запечатлевать, сохранять, трансформировать и воспроизводить в форме субъективных образов, с различной степенью адекватности, признаки, структурные характеристики и разнообразные феноменальные отношения внешних объектов и внутренних предметов. Отражение и осознание человеком объективной реальности и внутренней реальности с помощью (посредством) психических познавательных процессов, через «действие» таковых. Психические процессы (познавательные, волевые, эмоциональные, мотивационные); психические состояния; психологические свойства; психические образования и психическая деятельность как базовые компоненты психики человека. Четыре вида психических процессов человека: 1) Познавательные: ощущение, восприятие, внимание, память, воображение, мышление, речь; 2) Эмоциональные: эмоции, чувства, аффекты; 3) Волевые: воля, волевой процесс, волевые акты; 4) Мотивационные: мотивация, мотивы разных видов и форм. Психические процессы в качестве форм психического системного отражения психикой человека окружающей действительности, в качестве проявлений активного взаимодействия психики человека и внешней действительности. Развитие и формирование личностного отношения человека к объективной реальности и к внутренней, субъективной реальности, через психические процессы. Содержательные характеристики понятия окружающей человека внешней действительности (объективной реальности). Протекание и реализация психических процессов человека не только по отношению к внешней действительности, но и по отношению к его собственному внутреннему психическому миру, содержание которого и составляют данные процессы, особенно, – психические познавательные процессы. Познание человеком окружающего мира и себя через психические процессы, прежде всего – через психические познавательные процессы. Психогностическая проблема (gnosis – греч. – знание), – проблема познания. Познание как отражение объективно существующих предметов и явлений природы. Практика в качестве основы всего процесса познания. Практика как критерий истины. Базовые формы познания: научное, обыденное, художественное, религиозное. «Психический познавательный процесс ″Мышление″». Мышление в качестве психического познавательного процесса (ППП) опосредованного отражения в сознании человека сложных связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира. Мышление как процесс психической познавательной деятельности субъекта, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности. Опосредованность жизненных явлений мышлением. Знаковость, символичность мышления. Концепция Л.С. Выготского. Мышление как психический познавательный процесс, осуществляющийся путём постановки и решения мыслительных задач. Мышление как процесс достижения интеллектуальных целей. Целенаправленность, темп (быстрота), ритм (переключаемость), лабильность (гибкость), широта, глубина, критичность мышления, – в качестве сущностных интеллектуальных характеристик, свойств, качеств ППП «Мышление». Типы мышления как качественные, критериальные, сущностные характеристики мышления. Диадичность (единство противоположностей) и дихотомия («разнополюсность») типов мышления: теоретическое и/или практическое мышление; логическое и/или интуитивное мышление; реалистическое и/или аутистическое (направленное «в себя») мышление; продуктивное и/или репродуктивное мышление; произвольное и/или непроизвольное мышление. Взаимоисключающая представленность парных амбивалентных типов мышления в каждом конкретном мыслительном акте. Виды мышления и их развитие в психофилогенезе и психоонтогенезе. Наглядно-действенное (практическое, предметное, манипуляционное) мышление. Наглядно-образное (художественное) мышление. Образное (ассоциативное) мышление. Логическое (причинно-следственное, последовательное, реальное) мышление. Словесно-логическое (вербальное) мышление. Понятийное (абстрактное, обобщённое) мышление. Творческое мышление и креативность («творческость») личности. Мышление в качестве единого психического познавательного процесса, реализующегося посредством частных процессов (подпроцессов) мышления. Процессы (подпроцессы) мышления как самостоятельные, но, в тоже время, интегрированные с другими процессами (подпроцессами) познавательные формы психической деятельности. Основные процессы мышления в качестве психических путей, базовых принципов, генеральных познавательных способов решения мыслительных задач и осуществления мышления как целостного психического познавательного процесса. «Простые» процессы мышления: определение понятий, суждение. «Переходный» процесс мышления: умозаключение. «Сложные» процессы мышления: индукция, дедукция. Классификация, конкретизация и систематизация как основополагающие логические операции мышления, имеющие место во всех процессах мышления. Базовые логические операции мышления в качестве методов и приёмов реализации мыслительной деятельности. Синтез, сравнение, анализ, обобщение, абстракция как базовые логические операции мышления. Смысловое соотнесение процессов мышления и логических операций мышления. Теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Мышление в качестве генерального познавательного, когнитивного, интеллектуального процесса. Интеллект как целостная характеристика основных свойств мышления: целенаправленности, темпа, широты, глубины мышления. Интеллект, его формы, проявления и выражение в познавательной практической деятельности людей. Соотношение понятий «умственное развитие» и «интеллект». Сущность понятия «интеллект». Виды интеллекта: графический, вербальный, арифметический, технический и пр. Изучение интеллекта западными психологами. Психологическое научное изучение интеллекта и развитие методик исследования интеллекта в 60-х г.г. XX-го века. Модель структуры интеллекта по Г. Ю. Айзенку (Рис.). Рис. «Модель структуры интеллекта по Г. Ю. Айзенку». Модель интеллекта Дж. Гилфорда. Строение (структура и виды) интеллекта по Джою Полу Гилфорду (Joy Paul Guilford), – Рис. Рис. Модель структуры интеллекта согласно Дж. Гилфорду (1967 г.). Развитие научно-экспериментального изучения интеллекта в 70-е годы XX века. Виды и «подвиды» интеллекта: пространственный, графический, визуальный, образный, арифметический (счётный), символический, технический, вербальный (словесный), академический, научный, художественный, социальный (эмоциональный, коммуникативный) и т.д. Ментальный возраст (МВ) или интеллектуальный уровень по А. Бине. Хронологический возраст (ХВ) или т.н. паспортный возраст. Коэффициент интеллектуальности (КИ) по У. Штерну: КИ = МВ + ХВ × 100 (что особенно характерно и верно для детей). IQ как показатель (коэффициент) интеллекта. Понятие «IQ» (англ. intelligence quotient). IQ в качестве интегрального параметра (коэффициента) интеллекта. IQ как количественное выражение интеллектуальных возможностей человека, включающих способность к обобщению, решению арифметических задач, интерпретации смысла пословиц, выполнению зрительно-пространственных проб и т.д. Психодиагностические тесты, «измеряющие» уровень (степень выраженности) IQ: психодиагностическая тестовая методика интеллекта Д. Векслера, психодиагностическая тестовая методика интеллекта Г. Айзенка, тест «Прогрессивные матрицы» Дж. Равенна, культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла и т.д. Взаимосвязь мышления с другими психическими познавательными процессами. Специфическая взаимосвязь и взаимозависимость мышления и речи. Научные концепции (теории) мыслительной деятельности. Концепция В. Вундта. Концепция Ж. Пиаже. Концепция С.Л. Рубинштейна. Концепция А.Р. Лурия. Концепция А.Н. Леонтьева. Концепция Л.С. Выготского. Системная концепция мышления Б.Н. Рыжова. Мышление как системная психическая познавательная функция согласно Б.Н. Рыжову. Если восприятие представляет собой установление системной организации в феноменальном поле наших ощущений, то мышление, с системных позиций, представляет собой установление сверхсистемной по отношению к восприятию организации между различными воспринимаемыми объектами. Та же мысль, в сущности, принадлежит многим психологам, работавшим над проблематикой мышления, в изданном в 1938 г. учебнике «Психология» (под редакцией К.Н. Корнилова, Б.М. Теплова и Л.М. Шварца), даётся следующее определение мышления: «Наше восприятие отражает предметы и процессы объективного мира. Каждый предмет связан, однако, с другими предметами. Познание этих связей осуществляется в процессе мышления. Мышление, следовательно, есть отражение связей и отношений между предметами объективного мира». Там же указывается, что наибольшим научным и практическим значением обладают существенные связи и отношения, под которыми следует понимать связи, характерные не только для данного случая, но и для всех случаев того же порядка. «Таким образом, – отмечают авторы этой работы – мышление … есть обобщённое отражение реальности. В процессе мышления мы познаём внутренние, существенные связи процессов объективного мира. По сравнению с восприятием мышление, следовательно, есть более высокая ступень человеческого познания». Один из важнейших вопросов, – в чём состоит основной механизм мышления? Ответ на него пытались найти многие. Английская психология 18-19 веков указывала на главенствующую роль ассоциаций. В. Вундт одним из первых рассматривал мышление как процесс системообразования, выделяя в качестве системных связей наряду с ассоциациями активно устанавливаемые апперцепции. Значительный вклад в разработку проблемы мышления внесла Вюрцбургская школа психологии. Её представитель О. Зельц дал следующее описание процесса мышления при решении творческих задач: на первых этапах происходят попытки, в результате которых в сознании складывается образование, названное проблемным комплексом. Это антиципирующая схема задачи, в которой имеется разрыв, отвечающий искомому. Она контролирует и направляет ход мыслительных действий. Если задача типовая – пробел в схеме заполняется актуализацией имеющихся способов решения. Если задача не решается известными способами, она приобретает для данного человека творческий характер. В этом случае необходимо открытие новых способов решения. Этот процесс также направляется антиципирующей схемой. При этом нахождение искомого облегчается подсказкой извне, в качестве которой выступает случайное наблюдение каких-то фактов. В силу большой предварительной работы случайность становится одним из факторов упорядоченной духовной деятельности, выполняющих роль подсказки. Иллюстрируя свою мысль, О. Зельц ссылается на примеры из истории научных открытий сделанных М. Фарадеем, Ч. Дарвиным и Б. Франклиным, подчёркивая при этом целостность процесса мышления. В Вюрцбургской школе также впервые была поставлена проблема связи эмоциональных переживаний с процессом мышления, получив своеобразную интерпретацию в учении о «положениях сознания». Создатель этой концепции, Марбе, указывал, что сам ход решения задачи способен порождать эмоции: в случае невозможности достичь требуемого решения, человек испытывает состояние напряжённости и раздражения, и, напротив, в случае нахождения решения, испытывает радостное чувство победы. Притом, что особенно важно, эти чувства человек переживает даже и в том случае, когда решаемая задача сама по себе совсем не является для него значимой. Системная интерпретация этого феномена очевидна. Мыслительная деятельность возникает только при наличии возникшего напряжения, благодаря отклонению состояния предмета размышлений (мыслимой системы) от своего стационарного уровня. Невозможность решения задачи после ряда предпринятых попыток добавляет к этой исходной напряжённости ещё дополнительную, связанную с вынужденной констатацией собственной несостоятельности. При этом в напряжённом состоянии уже оказывается система личных представлений о своих возможностях. Разумеется, на этом фоне можно ожидать, что обобщённый мотивационный потенциал, превысит порог эмоционального реагирования и даст импульс развитию негативных по своей окраске эмоциональных переживаний. Вместе с тем, успешное решение задачи будет означать снятие этой напряжённости и, более того, даст ощущение расширения диапазона возможностей своей личности, её развития. Переход же на более высокий уровень развития, как указывал ещё Спиноза, связан с переживанием положительных эмоций. Найденное, наконец, решение задачи порождает у добившейся его личности комплекс положительных переживаний: во-первых, даёт эстетическое чувство завершенности, гармоничности собственно имевшейся проблемной ситуации, ранее находившейся в дисгармоничном, напряжённом состоянии; во-вторых, сопровождается чувством облегчения, тем более интенсивного, чем большей интенсивности успела достичь психическая напряжённость, связанная с осознанием угрозы утраты части позиций личности, в случае невозможности для неё решить задачу данного уровня; и, в завершение, если задача по своей сложности не подлежала обязательному решению, но всё же была решена, то возникает ещё и радостное переживание расширения своих возможностей – возрастания ресурсов личности. Отличительной чертой гештальтпсихологии, также внесшей значительный вклад в исследования проблемы мышления, был интерес к процедуре образования целостного образа при решении мыслительных и, в том числе творческих, задач. Одной из первых и наиболее известных, полученных в этой школе, закономерностей явился закон инсайта или, как его ещё называли, “ага-реакции” (или ″ага-решения″). Ставшее классическим благодаря блестящему описанию В. Келера феноменальное проявление этого закона, заключалось в том, что оказавшееся в проблемной ситуации животное (шимпанзе) внезапно приходило к правильному решению, уже после того, как оно прекратило неуспешные попытки решить проблему привычным способом. В. Келер предположил, что на самом деле, животное прошло три стадии решения нестандартной задачи: на первой из них оно действовало на основе старого гештальта, то есть имеющегося у него целостного образа подлежащей решению ситуации. Однако, поскольку решения достичь не удавалось, наступала следующая стадия – стадия разочарования. При этом происходил важнейший в психологическом смысле процесс разрушения прежнего гештальта. И, как только этот мучительный процесс был завершен, мгновенно происходило переструктурирование воспринимаемой ситуации – наступала стадия собственно инсайта. Освободившись от груза прежних схем, животное приобретало возможность по-новому воспринять ситуацию и мгновенно найти правильное решение. Впоследствии этот закон был распространён К. Дункером и на область человеческого мышления при решении задач, требующих нестандартного подхода. Системная интерпретация этого закона заключается в том, что для установления принципиально новых, существенных связей в системе, необходимо разрушить прежние системообразующие связи, ставшие тормозом на пути её развития. Если это разрушение не приводит к утрате ключевых элементов системы, то сохраняющийся мотивационный потенциал приводит к быстрому установлению новой структуры связей. Нечто подобное с системной точки зрения происходит на завершающей фазе распада – фазе коллапса, когда удаление из системы одного из её элементов, приводит к установлению между оставшимися элементами новых связей, повышающих в конечном итоге упорядоченность всей системы. По существу, в данном случае речь идет о фазной структуре мышления. В этой связи, для поиска ответа на вопрос о механизмах мышления обратимся, по совету О. Зельца, к подсказке, которую даёт значительно более простое, чем человеческий мозг устройство, демонстрирующее, тем не менее, реальные способы решения простых логических задач. Как, например, мыслит «умная» крылатая ракета? Её задача может состоять в том, чтобы, пролетев в режиме самоуправления несколько сот километров, с высочайшей точностью поразить заданную цель. При этом допустимое отклонение от цели может быть минимальным – ракета, например, может попасть в заданное окно здания. Обеспечить такую точность, заранее рассчитав все необходимые управляющие импульсы, невозможно. Любой случайный порыв ветра собьёт все эти расчёты. Поэтому полёт ракеты либо постоянно корректируется сигналами со спутника, либо ракету заставляют саму «думать» и принимать решение. Общий принцип работы здесь таков. Предварительно со спутника записывается и помещается в память бортового компьютера ракеты телеизображение (телеметрия) местности, над которой она должна пролететь и проложенная на местности линия маршрута. После того, как ракета выпущена из расчётной точки, её бортовая аппаратура постоянно ведёт телесъёмку местности, над которой она пролетает и фиксирует на ней свой реальный маршрут. В компьютере ракеты эти два изображения, запомненное и текущее, сравниваются. В случае их совпадения ракета продолжает прямолинейное движение, а в случае рассогласования начинает также и боковое движение до тех пор, пока два изображения вновь не совпадут. Здесь можно увидеть сходство с некоторыми видами человеческого мышления. Стартовым моментом начала любой мыслительной деятельности является возникновение мотивационного потенциала. При этом система, на преобразование состояния которой направлена деятельность, всегда имеет избыточную энтропию по отношению к другому состоянию, которое может быть названо целевым и более определённым. Мыслительная деятельность заключается при этом в последовательном извлечении из памяти вспомогательных системных образований и сопоставлении их с исходной системой. В случае обнаружения подобия в связях между элементами исходной и вызванной из памяти систем, запомненные связи могут привлекаться на «достройку» соответствующих звеньев исходной системы. Все различия видов мыслительной деятельности образуются благодаря различию в месте приложения и характере извлекаемых из памяти связей. Наиболее простым видом мыслительных операций будет умозаключение по аналогии. Оно заключается в том, что для исходной системы, упорядоченность которой необходимо повысить (т.е. снизить её энтропию и, тем самым, снять исходную напряжённость) непосредственно подбирается некий аналог, содержащийся в нашей памяти. Поскольку эта операция выполняется как бы «в один проход мысли», подбираемый аналог должен обладать высокой степенью подобия исходной системе. Принимая эту аналогию мы фактически подменяем связи в исходной системе аналогичными. Здесь с очевидностью выступают и достоинства и недостатки этого вида мыслительных операций. Достоинством является простота и скорость, с которой может быть сделано такое умозаключение. Недостатком является высокая вероятность ошибочного умозаключения, лишь кажущимся образом снижающая исходную напряжённость. Причина высокой вероятности ошибки в этом случае связана с тем, что здесь практически игнорируется элементный состав системы. Решение задачи одним действием подразумевает установление только важнейших связей между её элементами и исключает возможность анализа самих элементов и связей внутри этих элементов. Более сложными видами мыслительной деятельности, обязательно подразумевающими наряду с установлением аналогий на уровне всей системы в целом, также и установление аналогий на уровне её отдельных частей, будут умозаключения индуктивные и дедуктивные. Индуктивное мышление будет отражать фиксацию, прежде всего, основных, существенных связей в исходной системе, с выделением, таким образом, и основных звеньев этой системы. Затем, благодаря всё тому же методу извлечения из памяти системных аналогий, будут более чётко «прорисовываться» уже эти выделенные звенья. Далее наступит очередь локальных звеньев внутри основных и так далее до того момента, когда энтропия всей исходной системы не достигнет своего целевого уровня. При этом исходный мотивационный потенциал снизится ниже порога начала деятельности, и она окажется субъективно завершённой. Дедуктивное мышление не является с системной точки зрения чем-то прямо противоположным. Начинается оно с такого же, как и в случае индуктивного мышления, выделения основных системообразующих звеньев. Основное отличие здесь в том, что существенные связи между этими звеньями пока ещё не могут быть определены точно и на момент начала деятельности они субъективно малодостоверны. Поэтому следующим этапом деятельности становится поиск аналогий на уровне подсистем или отдельных звеньев элементов. После того, как часть таких подсистем нашла свои аналогии и, благодаря этому, их энтропия уменьшилась, открывается возможность для следующего этапа – синтеза подсистем в более крупное системное объединение вплоть до исходной системы. При этом действующим механизмом по-прежнему остается поиск аналогий в памяти. Становление аналогий между системами опирается на фундаментальную возможность живой материи к образованию информации – отражения связей одной системы в связях между элементами другой системы. Эта переструктуризация связей системы – объекта информационного воздействия в результате контакта с системой – субъектом воздействия, – с необходимостью подразумевает отвлечение связей от исходных элементов. В этом смысле в любой информации присутствует момент отвлечённого знания. Вместе с тем, отвлечение информационных связей от элементов материнской системы может приводить к тому, что исходная структура связей устанавливается между абстрактными местозаместителями реальных элементов системы. Это происходит в результате того, что сопоставление ряда аналогичных предметов позволяет установить существование общих для всех них связей, независимых от конкретного набора элементов в каждой системе. При этом образуется система, элементами которой являются функции а не аргументы. Такая мыслительная операция получает название абстракции, т.е. отвлечения от каких либо частных свойств данного предмета или явления. В английском языке переход от конкретного обозначения предмета к его абстрагированному варианту осуществляется переходом от названия предмета с определённым артиклем к тому же названию с неопределённым артиклем. В русском языке тот же переход можно проиллюстрировать изменением понятия «дом», в смысле именно моё, конкретное жилище во фразе «я возвратился к себе в дом», на понятие «дом», как просто обозначение строения во фразе «вдалеке стоял большой дом». Дальнейшим развитием операции абстракции будет выделение для ряда предметов общих связей на уровне отдельной подсистемы или элементарного звена. Эти связи также утрачивают зависимость от конкретного набора элементов в каждой системе. Например, сопоставление понятий «большой дом», «большой лес», «большой луг» и т.д., позволяет выделить общее определение «большой». А сопоставление этого определения со своей противоположностью «маленький» позволяет образовать новое понятие «размер». При этом образуется уже не просто новая, а принципиально иная информационная система, сама по себе в природе не существующая. Возникает абстрактное понятие. В заключение следует отметить системное обоснование, которое получает традиционное для психологии описание свойств мышления. В.Д. Шадриков называет следующие свойства мышления: гибкость, темп, быстрота, самостоятельность, экономичность, широта, глубина, последовательность, критичность. Часть из них (гибкость, темп, широта и глубина) уже получила свою системную интерпретацию в контексте системной типологии интеллекта, Например, гибкость мышления предстаёт в системной интерпретации как возможность установления наряду с внутрисистемными связями, также и межсистемных связей (своего рода межсистемного «роуминга»), т.е. относительной лёгкости, с которой субъект, в процессе решения задачи, может переходить от одного системного уровня объединения элементов к другому. Другая часть свойств мышления носит скорее литературно-описательный характер (самостоятельность, экономичность). К ней вполне могут быть добавлены эпитеты: красота мышления, зрелость или, напротив, инфантильность мышления и т.п. Доля субъективизма в выборе таких описаний неизбежно велика. Наконец, ряд упомянутых свойств может иметь достаточно чёткий системный смысл, который ещё предстоит установить. Прежде всего, это относится к свойствам последовательности и критичности мышления, которые предстают взаимодополнительными и весьма близкими качествами, отражающими силу вертикальных системных взаимосвязей на уровнях «система – сверхсистема» (критичность) и «система – подсистема» (последовательность). При последовательность отражает прямые связи, устанавливаемые в процессе решения задачи, между конечной целью решения задачи и характером предшествующей и предстоящей мыслительных операций. Напротив, – это сила обратной связи между целью решаемой задачи и мотивационными особенностями субъекта. Умственный потенциал человека по Б.Н. Рыжову. Интерпретация структуры продуктивных характеристик деятельности связана с системно-психологическим подходом к проблеме ментальных способностей человека. С позиций этого подхода умственный потенциал человека представляет собой сложную комбинацию различных способностей, обеспечивающую возможность выполнения человеком доступного для него круга умственных работ. Иначе, это интегральная характеристика психической работоспособности в разных видах деятельности, ограничивающая всю доступную для каждого конкретного человека область его возможностей. Графической моделью такой области возможностей может служить пространственная фигура, изображённая здесь, ниже, на Рис. «Графическая модель умственного потенциала (психической работоспособности) по Б.Н. Рыжову». Рис. «Графическая модель умственного потенциала (психической работоспособности) по Б.Н. Рыжову». При этом имеется ввиду, что изображённая здесь, выше, фигура представляет собою предел возможной умственной продуктивности (психической работоспособности) для данного человека или его умственный потенциал. Пространство вне изображённой фигуры в данном контексте интерпретируется как область тех умственных продуктов, создание которых оказывается недоступным для данного человека. Разумеется, предложенный подход будет иметь лишь умозрительный характер, если не окажется подкреплённым соответствующим методическим обеспечением, позволяющим производить практическую диагностику умственного потенциала человека в реальных условиях. Учитывая это, создание адекватного предложенному подходу методического обеспечения представляет собой специальную сложную задачу. В настоящее время существует множество методов диагностики умственных способностей, включая известные тесты интеллекта Д. Векслера, Г.Ю. Айзенка, Дж. Равена и др. Однако, несмотря на несомненную эвристическую ценность многих предложенных тестовых заданий, отсутствие у большинства их авторов ясного представления о системной структуре умственной деятельности не позволяет их использовать для непосредственной диагностики умственного потенциала. Возможным остаётся только применение части ранее созданного методического инструментария для формирования особой методической процедуры, подразумевающей системную интерпретацию получаемых данных с целью определения на их основе умственного потенциала человека. Одним из путей формирования такой процедуры может стать метод унифицированного срезового тестирования, подразумевающий разработку комплекса нагрузочных проб или заданий, каждое из которых имеет ряд фиксированных уровней удельной сложности создаваемого умственного продукта. При этом для каждого из этих уровней или субтестов должна быть предусмотрена возможность варьирования двух других параметров деятельности – объёма её элементов и темпа системообразования. В ходе тестирования обследуемому предъявляется не менее трёх, различающихся удельной сложностью, субтестов, в каждом из которых даётся по три задания в различном темпе или с различным количеством элементов. Таким образом, возникает возможность получить ряд срезовых замеров продуктивности (см. ниже Рис. «Принцип формирования тестовых заданий для определения умственного потенциала, – по Б.Н. Рыжову»), которые в своей совокупности позволяют достаточно точно очертить область умственной продуктивности обследуемого, и, тем самым, получить представление о его умственном потенциале. Более простой, хотя и менее точный способ определения умственного потенциала, связан с интегральной оценкой психической работоспособности. Этот метод строится на основе использования батареи тестов, позволяющих последовательно определить темповые характеристики и объём мнестической деятельности обследуемого, а также уровень решения им сложно-логических (пространственно-образных) задач. Рис. «Принцип формирования тестовых заданий для определения умственного потенциала, как срезов деятельности, различающихся по параметрам темпа, объёма и удельной сложности образуемой системы». Научные основы взаимосвязи мышления, речи и языка. Взаимосвязь мышления с другими психическими познавательными процессами. Специфическая взаимосвязь и взаимозависимость мышления и речи. «Психический познавательный процесс ″Речь″». Согласно Алексею Николаевичу Леонтьеву, речь и мышление сплетены в тугой узел «речемыслия», язык является «субстратом» мышления и сознания, а слово – носитель отражённой и обобщённой человеческой практики. Согласно Александру Романовичу Лурия, «... ни одна сложная форма психической деятельности человека не протекает без прямого или косвенного участия речи...» и это «... заставляет нас несколько изменить обычные представления о речи как одной из частных форм психической деятельности и наряду с речевыми процессами в узком смысле этого слова различать и общую речевую организацию психических процессов». Речь в качестве психического познавательного процесса (ППП) использования человеком языка, языковых значений, в основном, для общения с другими людьми и с базовой целью передачи и усвоения общественно-исторического опыта. Речь как сложившаяся в процессе материальной и преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком, словами и знаками. Речь в качестве процессов порождения, передачи и восприятия людьми разнообразных сообщений с коммуникативными целями. Регуляция и контроль человеком с помощью речи собственной практической и психической деятельности. Концепция Л.С. Выготского о речи как о высшей психической функции. Детерминация речи другими психическими познавательными процессами, прежде всего, – мышлением. Концепция С.Л. Рубинштейна. Речь в качестве речевой деятельности (речевых действий). Концепция А.Н. Леонтьева. Базовые типы речи: речь активная и реактивная (речевые стереотипы); речь вербальная (словесная) и невербальная (рукописная, печатная, т.н. изобразительная). Основные формы речи: разговорная, логическая, художественная (поэтическая), устная, письменная. Фазы, этапы функционирования речи как психического познавательного процесса: 1) фаза ориентировки; 2) фаза планирования; 3) фаза реализации; 4) фаза контроля. Представленность в каждом данном конкретном речевом акте всех этих 4-х фаз психического познавательного функционирования речи. Концепции Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева. Место речи в системе высших психических функций человека – роль речи в сознании. Виды речи: внешняя речь, эгоцентрическая речь, внутренняя речь. Внутренняя речь как «сгусток смысла», – по выражению Л.С. Выготского. Развитие, формирование видов речи. Концепции Ж. Пиаже и Л.С. Выготского. Полемика Ж. Пиаже и Л.С. Выготского по вопросам последовательности формирования и развития данных видов речи. Подвиды внутренней («мысленной») речи: 1) внутреннее проговаривание («речь про себя»); 2) собственно «речь внутренняя» (в узком содержательном смысле), выступающая в качестве средства вербального и вербально-логического мышления; 3) внутреннее (мысленное) программирование собственного поведения и деятельности в качестве психической познавательной взаимосвязи между речью, мышлением и памятью. Культурно-исторические информационные функции речи, как психического познавательного процесса, имеющего социальную значимость: сообщение, выражение, воздействие, мышление, общение, познание. Концепция Л.С. Выготского. Взаимосвязь речи с другими психическими познавательными процессами. Качественная взаимосвязь мышления и речи. Речь и язык. Единственность и первичность речи как психического познавательного процесса. Вторичность языка как средства выражения речи. Язык как система знаков, служащая средством человеческого общения. Язык в качестве системы символов, понятий, сигналов, представленных в осмысленной и заданной людьми форме. Язык как генеральный способ реализации речи, функционирующий на её основе. Социальные, общественные значения языка: 1) язык как средство общения, 2) язык как система словесного выражения мысли. Строение языка. Слова в качестве частиц языка. Значение и смысл слов. Интериоризация и экстериоризация смысловых понятийных значений слов человеком. Опосредованность, символичность, обобщённость, абстрактность слов как понятий. Концепция Л.С. Выготского о смысле слов как об их символическом значении и о психоонтогенезе речевого/языкового развития человека. Словосочетания, фразы и предложения как элементы языка.